Курсовая на тему: Темперамент личности и профессия учителя. Скачать бесплатно .
Фрагменты работы:
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕМПЕРАМЕНТА ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ 7
1.1. Темперамент личности: понятие, виды, сущность 7
1.2. Профессионально-личностное становление и развитие педагога 10
1.3. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности 14
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТЕМПЕРАМЕНТА ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 21
2.1. Организация и методы исследования 21
2.2. Результаты и интерпретация исследования 28
2.3. Сравнительная характеристика результатов личностных особенностей педагогов с различными типами темпераментов 34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 39
ПРИЛОЖЕНИЯ 42
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Динамичность современного общественного развития требует постоянного совершенствования сферы образования, в связи с чем особенно значимой становится профессиональная подготовка педагога. Общее состояние практики подготовки учителя отражает неудовлетворенность последней как со стороны общества, так и со стороны самого учителя и не связана с предметным содержанием изучаемых дисциплин. Своеобразие педагогической деятельности, рассмотрение ее в метасубъектном аспекте актуализирует личностный фактор как центральный в учебно-воспитательном процессе. Огромную роль приобретает профессиональная компетентность учителя, во многом определяющего процесс и результаты обучения и развития ученика. Императивом времени становится подготовка педагога, способного достигать успешного результата в различных, резко меняющихся условиях деятельности, реализовывать личностно-ориентировочный подход в процессе обучения, что, в свою очередь, предполагает аналогичный подход в подготовке самого учителя. Для осуществления последнего необходимо выделение некоторых базисных элементов, определяющих аспекты психолого-педагогическои подготовки учителя. Такими элементами могут выступить типологические особенности личности.
В психологической литературе в этой связи проблема типологии представлена в исследованиях, использующих принцип учета высшей
нервной деятельности либо отдельных личностных образований (направленность и т.д.) как окончательных в процедуре типологии. На материале педагогической деятельности восприятие и понимание людьми друг друга, исследовались Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалевым, Ф.Н. Гоноболиным, Н.В. Кузьминой, А.И.Щербаковым. Перцептивные способности учителя изучала ЛД. Ершова, Г.А. Ко¬валев, С.В. Кондратьева, Л.Н. Кулешова, В.М. Раздобудько и др.
В настоящий момент можно констатировать противоречие между существующим уровнем и качеством подготовки педагога к труду и требованиями современной школы к нему, что соответственно порождает проблему осуществления профессиональной подготовки учителя с учетом типологических особенностей его личности.
Обнаруженное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы основные типы темперамента личности педагога характерны для успешной педагогической деятельности?
Исходя из актуальности проблемы, была поставлена следующая цель исследования: определить, каковы особенности темперамента в формировании представлений, поступков и культуры поведения педагога.
Гипотеза исследования основана на том, что формирование педагогической деятельности будет эффективным, если в его основе будет лежать психологический тип личности учителя.
Объект исследования: процесс формирования профессионального стиля деятельности учителя с учетом психологического типа личности.
Предмет исследования: профессиональный стиль деятельности учителя (на примере педагогов различных возрастных групп).
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Теоретические:
— уточнить понятие, структуру и содержание темперамента личности в педагогической деятельности (теоретический анализ научного знания по
педагогике и психологии).
2. Эмпирические:
— изучить особенности развития темперамента личности педагога;
— выявить типы темпераментов педагогов, способствующие успешному развитию педагогической деятельности;
— определить роль каждого типа темперамента в развитии педагогической деятельности педагога.
Для диагностики темперамента личности был подобран комплекс, состоящий из следующих основных психологических процедур:
— Личностный опросник Г.Айзенка на определение типа темперамента;
— Методика выявления типологических особенностей личности (опросник К.Юнга);
— Опросник структуры темперамента В.М. Русалов (ОСТ);
— Методика И.М. Юсупова «Способность педагога к эмпатии».
Эмпирическая база: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 14» города Старый Оскол, Белгородской области.
В выборке исследования приняли участие 13 педагогов двух возрастных категорий: 21 – 35 лет (7 человек) и 36 – 55 лет (6 человек).
Исследование педагогов проводилось в несколько этапов. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап исследования (сентябрь — октябрь, 2010г.) – поисковый: выбрана тема и методики, поставлена цель, определены задачи.
Второй этап (октябрь-декабрь, 2010г.) – эмпирический. На этом этапе проводилась организация и проведение эмпирических исследований, взаимосвязанных с типами темпераментов педагогов. Проводился формирующий этап эксперимента, проверялась гипотеза, выполнялись задачи. Ведущими методами явились: наблюдение, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов творческой деятельности учащихся).
Третий этап исследования (январь 2011г.) – обобщающий. Отрабатывались окончательные выводы и предложения, осуществлялась проверка и обработка результатов исследования, проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов. Основными методами исследования выступили: анализ, обобщение результатов исследования, методы математической статистики.
Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 33 источников и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Во введении обосновывается актуальность работы, определяются объект и предмет исследования, его цель, задачи и гипотеза, отмечаются методы исследования, показываются пути апробации и внедрения результатов.
В первой главе «Теоретические основы исследования темперамента личности и профессии учителя» обосновывается проблема развития темперамента личности педагога; раскрываются понятия «темперамент», анализируются подходы к рассмотрению данного понятия; рассматриваются структура, условия развития темперамента, обосновывается системообразующее условие.
Во второй главе «Эмпирическое исследование развития темперамента личности в профессиональной деятельности учителя» определяются задачи, содержание и результаты исследования; описывается диагностическая база исследования в соответствии с поставленными задачами; выявляются особенности темперамента педагога; обосновываются психологические условия, способствующие успешному развитию педагогической деятельности от типа темперамента.
В заключении обобщаются результаты исследования. Излагаются основные выводы, определяются перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.
Общий объем курсовой работы составляет 52 страницы машинописного текста.?
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕМПЕРАМЕНТА ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ
1.1. Темперамент личности: понятие, виды, сущность
Все люди отличаются особенностями своего поведения: одни подвижны, энергичны, эмоциональны, другие медлительны, спокойны, невозмутимы, кто-то замкнут, скрытен, печален. В скорости возникновения, глубине и силе чувств, в быстроте движений, общей подвижности человека находит выражение его темперамент – свойство личности, придающее своеобразную окраску всей деятельности и поведению людей.
Темперамент – это индивидуальные особенности человека, которые определяют динамику его психической деятельности и поведения.
Темперамент – это те врожденные особенности человека, которые обусловливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде.
Б.М. Теплов дает следующее определение темперамента: «Темпераментом называется характерная для данного человека совокупность психических особенностей, связанных с эмоциональной возбудимостью, т.е. быстротой возникновения чувств, с одной стороны, и сил их – с другой». Таким образом, темперамент имеет два компонента – активность и эмоциональность. Активность поведения характеризует степень энергичности, стремительности, быстроты или, наоборот, медлительности и инертности. В свою очередь, эмоциональность характеризует протекание эмоциональных процессов, определяя знак (положительный или отрицательный) и модальность (радость, горе, страх, гнев и др.). С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что для темперамента особенно существенны впечатлительность человека и его импульсивность и что впечатлительность характеризуется силой и устойчивостью того воздействия, которое впечатление оказывает на человека, а импульсивность – силой побуждения и скоростью перехода от побуждения к действию [22; с. 67].
Прежде чем прейти к рассмотрению различных видов темперамента, сразу подчеркнем, что нет лучших или худших темпераментов — каждый из них имеет свои положительные стороны, поэтому главные усилия должны быть направлены не на переделку темперамента (что невозможно вследствие врожденности темперамента), а на разумное использование его достоинств и нивелирование его отрицательных граней.
Еще в Древней Греции врач Гиппократ предложил концепцию темперамент. Он учил, что темперамент зависит от соотношения четырех жидкостей организма и того, какая из них преобладает: кровь (по-латински «сангве»), слизь (по-гречески «флегма»), красно-желтая желчь (по-гречески «холе»), черная желчь (по-гречески «мелайнхоле»). Смесь этих жидкостей, утверждал Гиппократ, и лежит в основе основных типов темпераментов: сангвинического, холерического, меланхолического и флегматического. Сам термин «темперамент» в переводе с латинского означает «надлежащее соотношение частей».
Основные типы темперамента, прежде всего, различаются между собой по динамике возникновения и интенсивности эмоциональных состояний. Так, для холерического типа характерны быстро возникающие и сильные чувства, для сангвинического – быстро возникающие, но слабые чувства для меланхолического – медленно возникающие, но сильные чувства, для флегматического – медленно возникающие и слабые чувства. Кроме того, для холерического и сангвинического темпераментов характерны быстрота движений, общая подвижность и тенденция к сильному внешнему выражению чувств (в движениях, речи, мимике и т.д.). Для меланхолического и флегматического темпераментов, наоборот, характерны медлительность движений и слабое выражение чувств.
Типы темпераментов с точки зрения бытовой психологии можно охарактеризовать следующим образом.
Холерик – человек быстрый, иногда даже порывистый, с сильными. быстро загорающимися чувствами, ярко выражающимися в речи, мимике. жестах; нередко – вспыльчивый, склонный к бурным эмоциональным реакциям.
Сангвиник – человек быстрый, подвижный, дающий эмоциональный отклик на все впечатления; чувства его непосредственно выражаются во внешнем поведении, но они не сильные и легко сменяют одно другое.
Меланхолик – человек, отличающийся сравнительно малым разнообразием эмоциональных переживаний, но большой силой и длительностью их. Он откликается далеко не на все, но когда откликается, то переживает сильно, хотя мало выражает свои чувства.
Флегматик – человек медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко эмоционально задеть и невозможно вывести из себя. Чувства его внешне почти не проявляются.
Однако было бы ошибкой думать, что всех людей можно распределить по четырем основным темпераментам. Лишь немногие являются чистыми представителями этих типов; у большинства же мы наблюдаем сочетание отдельных черт одного темперамента с некоторыми чертами другого. Один и тот же человек в различных ситуациях и по отношению к разным сферам жизни деятельности может обнаруживать черты разных темпераментов.
Нельзя ставить вопрос о том, какой из темпераментов лучше. Каждый из них имеет свои положительные и отрицательные стороны. Страстность, активность, энергия холерика, подвижность, живость и отзывчивость сангвиника, глубина и устойчивость чувств меланхолика, спокойствие и отсутствие торопливости флегматика – вот примеры тех ценных свойств личности, обладание которыми связано с отдельными темпераментами. В то же время при любом из темпераментов может возникать опасность развития нежелательных черт личности. Например, холерический темперамент может сделать человека несдержанным, резким, склонным к постоянным «взрывам». Сангвинический темперамент может привести к легкомыслию, склонности разбрасываться, недостаточной глубине и устойчивости чувств. При меланхолическом темпераменте у человека может выработаться чрезмерная замкнутость, склонность целиком погружаться в собственные переживания, излишняя застенчивость. Флегматический темперамент может сделать человека вялым, инертным, безучастным ко всем впечатлениям жизни.
Темперамент – это внешнее проявление типа высшей нервной деятельности человека, и поэтому в результате воспитания, самовоспитания это внешнее проявление может искажаться, изменяться, происходит «маскировка» истинного темперамента.
1.2. Профессионально-личностное становление и развитие педагога
Раскрытие сущностной характеристики самоанализа, представленной как переосмысление учителем содержания профессиональной деятельности позволяет определить методологические аспекты психологических, технологических и личностных процессов.
Достаточно типичными для психологической составляющей самоанализа являются свойства мышления, высвечивающиеся в ходе анализа собственной деятельности. Данный процесс позволяет учителю видеть сложную динамику профессионального развития, более того воздействовать на конечные результаты.
Развитие способности учителя к самоанализу базируется на формировании умений проводить анализ собственной деятельности и выработке потребности в нем. Поэтому самоанализ имеет глубокую психологическую основу, которая связана с появлением индивидуального рефлексивного сознания. Содержательный аспект проблемы базируется на внутреннем саморегулирующем механизме, который, по словам Г.К. Селевко, составляет потребность, направленность, Я-концепция. Исходя из этого, учитель рассматривается как субъект, испытывающий потребность в профессиональном познании и самопознании. А это, в свою очередь, ведет к формированию таких личностных характеристик как самоутверждение, самоопределение, самовыражение, самореализация в педагогической практике. Такой подход способствует становлению педагогов как субъектов своей активности.
В то же время самоанализ является средством успешного взаимодействия и взаимопонимания учителя с учениками, родителями, коллегами. В связи с этим акцент переносится на способы и приемы проведения анализа, в котором особое место отводится осознанности средств и методов измерений конечных результатов. Поэтому анализ собственной деятельности можно рассматривать как целенаправленный процесс установления отношений между действиями, мотивами и средствами или выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого.
С предложенных позиций самоанализ можно рассматривать как переосмысление учителем своей деятельности. Этот процесс отражает проблемно-конфликтные ситуации и порождает действенное отношение педагога как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, социокультурному отражению. Следовательно, анализ собственной деятельности ориентирован на усвоение социального опыта и осуществляется посредством развития внутреннего мира педагога, в котором выражается отношение к тому, что он делает и что происходит вокруг него.
Рассматривая процесс самоанализа, мы исходили из того, что в ходе профессиональной деятельности учитель, познающий мир, по словам А.С. Рубинштейна, сталкивается с противоречием и внутренним дискомфортом.
Выявление учителем несоответствия между тем, что есть и тем, что требуется, выводит его на дальнейшую ступень – определение проблемы и установления причин. Обозначение четких позиций профессиональных затруднений позволяют перейти к поиску путей их устранений. Опорой для осознания противоречий, определения проблем и причин служит знание механизма самоанализа и умение адекватно его использовать в анализе собственной деятельности. [14; с. 167]
Процесс осознания учителем самого себя как профессионала базируется на самопознании, и осуществляются путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки. Именно эти составляющие мы выделяем как компоненты, способствующие развитию способности учителя к самоанализу.
Самоконтроль рассматривается с точки зрения начальной стадии анализа. Это связано с тем, что контроль помогает устанавливать несоответствие между нормативно заданными параметрами и фактическим состоянием. В связи с этим самоконтроль осуществляется путем сравнения идеальной модели профессиональной деятельности и собственных действий, что позволяет учителю определять противоречия.
Самоанализ способствует выявлению учителем причин профессиональных затруднений с помощью получения систематической оперативной информации и установления педагогического диагноза. Данный процесс обеспечивается самодиагностикой, с помощью которого учитель, с одной стороны, сам выстраивает информационные потоки, определяет круг педагогических проблем и выделяет главные, с другой – ориентируется на внутреннее развитие, видение своих сильных и слабых сторон, осознание существующих противоречий и проблем, прогнозирование дальнейшего самосовершенствования. Иными словами самодиагностика рассматривается как инструмент по выявлению и установлению причинно-следственных связей. В этом случае учителю как минимум необходимо обладать определенной степенью репрезентативностью в деятельности других людей и тем самым видеть и сравнивать себя с окружающими.
С вышеизложенных позиций развитие способности к самоанализу профессиональной деятельности можно рассматривать как сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования.
Успешность развития способности учителя к самоанализу требует организационно-педагогического обеспечения. Это становится возможным благодаря построению такой системы методической работы, которая способна создать мотивационное, информационное, диагностическое, координационное, психологическое обеспечения.
Способность учителя к анализу собственной деятельности формируется в двух формах: предметного сознания и самосознания. Поэтому методическая работа направлена на получение педагогами знаний проведения анализа профессиональной деятельности и обеспечение процесса самопознания.
Формирование готовности педагога к самоанализу требует соответствующей организации, которой присуще следующее: она гибко реагирует на изменения условий образовательного социума; взаимодействие учителей основано на сотрудничестве; педагоги управляют изменениями; в ней есть благоприятные возможности для профессионального роста и самоактуализации.
Содержание методической работы, ориентированное на развитие способности к самоанализу, включает в себя определенную последовательность этапов ее проведения. А именно: диагностика, которая обеспечивает определение учителем круга затруднений, планирование учебной и внеучебной деятельности с учетом выбора содержания и вариативных форм, методическое сопровождение, создание комфортных условий для повышения квалификации, получение обратной связи.
Степень освоения основ анализа собственной деятельности зависит от активной профессиональной позиции учителя. Для ее развития в методической работе необходимо использовать инновационные формы, которые обеспечивают раскрепощение, профессиональное самоутверждение и самовыражение учителя. Важность данного утверждения заключается в том, что в ходе активной работы учителя формируются такие качества, как самостоятельность, логика рассуждения, аналитическое и ассоциативное мышление, которые необходимы для развития способности к самоанализу.
Всестороннее развитие учителя, формирование его отношения к совершенствованию профессиональной деятельности происходит в ходе общения и педагогической практики, которые обеспечивают появления рефлексивного сознания. Это связано с тем, что природа самоанализа основана на отражении образовательной деятельности, благодаря чему можно рассматривать педагога как субъекта, осознающего свои действия, и как объекта, осуществляющего профессиональную деятельность.
Поэтапное развитие способности учителя к самоанализу обеспечивается единым методическим пространством, которому присущи продуманный механизм взаимодействия, отлаженная система информационных потоков, вариативность форм и содержания работы с педагогами.
Критическая позиция учителя по отношению к собственной деятельности находится в зависимости от его самообразования в сочетании с содержанием работы школьной методической службы. Выработка устойчивой направленности педагогов на самоанализ сопровождается проведением соответствующих тренингов, которые включают в себя работу межпредметных групп по решению профессиональных проблем. Важным аспектом в организации методической работы является проведение консультаций опытными учителями и методистами, а также деятельность творческих групп, научно-практические конференций, круглых столов с обсуждением конкретных задач. Такой подход позволяет видеть конкретные проблемы учителя и на их основе создавать гибкую систему развития способности педагогов к самоанализу.
Вместе с тем предлагаемая модель требует от организаторов разработки критериальной базы. Для этого необходимо определить основные направления педагогической деятельности. Опорными в развитии способности к самоанализу мы определили следующее: проектировочная, методическая, коммуникативная, информационная, оценочная, организаторская, управленческая деятельности.
1.3. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности
Успех учебно-воспитательной работы в школе зависит от многих факторов, но прежде всего от учителя. Среди личностных свойств педагога особенное значение имеют такие индивидуально-психологические свойства, как темперамент, способности, характер.
Меланхолический темперамент в педагогической работе возможный, но нежелательный. У меланхолика слабые как возбудимые, так и тормозные процессы. Реакции не соответствуют закону силы, а поэтому в ответ на слабый раздражитель может быть очень сильная реакция. Меланхолик трудно переживает смену жизненного окружения, в новых условиях теряется. Очень впечатлительный, нерешительный, замкнутый, требует особенно чуткого и осторожного отношения к себе. Для него очень опасно перенапряжение умственной и эмоциональной деятельности. Меланхолику подходит четко продуманный режим, который предусматривает постепенный переход от одних условий жизни, способов действия к другим.
В поведении меланхолика проявляется недооценка своих возможностей, неуверенность в себе, в оценке педагогической деятельности, повышенная эмоциональная возбудимость, болезненная чувствительность к мелочам, постоянное чувство тревожности. Учителям-меланхоликам кажется, что некоторые ученики только и думают о том, чтобы навредить им, смеются над ними. Нарушение дисциплины — разбил окно мячом, толкнул учителя на перемене и не извинился — они часто рассматривают как преднамеренное действие, не понимая того, что это результат проявления потребности детей в движении, иногда невоспитанности. Отрицательные поступки учащихся закрывают для этих учителей все положительное в поведении детей.
Ожидая встречи с воспитанниками, они переживают чувство боязни, тревожности и приходят на эти встречи с отрицательной установкой, через которую воспринимают и оценивают детей. Об этом хорошо писал В. А. Сухомлинский: «Если у вас вызывает досаду и сердцебиение каждая детская шалость, если вам кажется: вот они, дети, уже дошли до предела, вот надо делать что-то такое чрезвычайное, предпринимать какие-то «пожарные» меры — семь раз взвесьте, быть ли вам педагогом» [6, с.8]. В книге «Сто советов учителю» он приводит письмо учительницы Лидии Н. из Тамбовской области, в поведении которой проявляются черты меланхолического темперамента, непонимание мира детства.
Повышенная эмоциональная возбудимость меланхоликов, неадекватная реакция на действующие раздражители, вызывают у них быстрое истощение нервной системы, появление болезненной реакции на действия, поступки детей, рост неудовлетворенности педагогической профессией.
Положительными являются активность, энергичность, страстность холерика; подвижность, живость, эмоциональность сангвиника; неторопливость, сдержанность флегматика; мягкость, отзывчивость, тактичность, глубина и стойкость чувств меланхолика. Но при холерическом темпераменте часто проявляется несдержанность, резкость, эффективность; при сангвиническом — непостоянство, легкомысленность, поверхностность; флегматик может быть очень медлительным, безразличным, вялым, а меланхолик — замкнутым, нерешительным, с повышенной тревожностью, невысокой трудоспособностью, быстрой утомляемостью, истощаемостью нервной системы, невысокой требовательностью, внушаемостью.
Известно, что Б.М. Теплов, не без основания реабилитировавший слабый тип нервной системы, отмечал, что с биологической, медицинской точки зрения эта система менее выгодна. Н.С. Лейтес также считает, что не следует преувеличивать возможности слабого типа. Эти оценки важно учитывать в профориентационной работе со старшеклассниками, знакомя их с разными профессиями и необходимыми для их выполнения психическими качествами человека, типологическими показателями нервной системы.
Проявление темперамента, как известно, связано с чертами характера, с теми системами связей, которые формируются под влиянием условий жизни, воспитания. В зависимости от характера внешних влияний временные нервные связи, которые образуются при этом, в одних случаях могут маскировать черты типа нервной системы, в других — тормозить или усиливать их, под влиянием систематических и долговременных факторов изменять их.
Этим объясняется то, что у учителей сходных темпераментов можно наблюдать противоположное поведение в разных условиях трудовой деятельности. Если учитель-холерик попадает в школу, где взаимопомощь, доброжелательность, справедливость, хорошие межличностные отношения, как по горизонтали, так и по вертикали, то все это будет влиять на проявление положительных типологических его особенностей, нейтрализовать, тормозить отрицательные стороны. И наоборот, в нездоровой психологической атмосфере коллектива с каждым днем он все больше будет раздражительным, несдержанным, все чаще впадать в состояние аффекта. Это сделает жизнь и его коллег, и дирекции школы, и учеников сложной, что сразу скажется на успешности учебно-воспитательного процесса.
Тщательная подготовка к выполнению каждого вида деятельности, чувство долга и ответственности будут формироваться у учителя-сангвиника, если руководство школы, коллеги именно так относятся к выполнению своих служебных обязанностей. В противном случае, протестуя против неверных установок в работе со стороны окружающих, учитель начнет безразлично относиться к своим обязанностям, избегать чернового, но нужного труда. А так как в его деятельности много обыденного (систематическая проверка тетрадей, опрос учащихся, контроль за тем, как они соблюдают правила поведения), то уровень учебно-воспитательной работы снизится, пропадет чувство удовлетворения от выполняемой работы.
…
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТЕМПЕРАМЕНТА ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
2.1. Организация и методы исследования
В настоящем параграфе мы остановимся на описании выборки испытуемых и обработки полученного эмпирического материала.
Исследование психологических особенностей и условий развития темперамента личности в профессии учителя проводилось в несколько этапов.
Первый этап (сентябрь – октябрь 2010 г.) — поисковый. На этом этапе проведен теоретический анализ специальной литературы по вопросам особенностей темперамента личности. Определен научно-исследовательский аппарат, составлен план эмпирического исследования.
Второй этап (ноябрь – декабрь 2010г.) — эмпирический. На этом этапе было организовано и проведено эмпирическое исследование темперамента личности педагога и их личностных особенностей, способствующих развитию педагогической деятельности. Проведена математическая обработка эмпирических результатов исследования, которая позволила выделить не только уровневые и структурные особенности направленности личности, коммуникативных и организаторских склонностей, способностей к саморазвитию, самооценки положительных качеств личности, но и особенности их связи.
Третий этап (январь 2011г.) — обобщающий. Обобщены и систематизированы полученные результаты исследования.
Исследование проводилось в МОУ Средняя общеобразовательная школа № 14. В нем приняли участие 13 педагогов.
Подбор методик исследования проводился с учетом особенностей темперамента личности педагога:
— Личностный опросник Г.Айзенка на определение типа темперамента;
— Методика выявления типологических особенностей личности (опросник К.Юнга);
— Опросник структуры темперамента В.М. Русалов (ОСТ);
— Методика И.М. Юсупова «Способность педагога к эмпатии».
1. Личностный опросник Г.Айзенка направлен на определение типа темперамента. (Приложение 1)
Инструкция: педагогам предлагается ответить на вопросы, касающиеся особенностей своего поведения («да» или «нет).
При совпадении ответов с ключом начисляется один балл. Подсчитывается сумма баллов по трем показателям (А, Б, В) в отдельности.
Показатель А (искренность ответов). Присваивается балл каждому ответу «Да» на вопросы № 6, 24, 36; «Нет» — № 12, 18, 30, 42, 48, 54.
Показатель Б (экстраверсия, степень общительности, зависимости поведения от мнения окружающих, умение приспосабливаться к новым условиям). Присваивается балл каждому ответу «Да» — 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56; «Нет» — 5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41, 51.
Показатель В (нейротизм, степень эмоциональной чувствительности, возбудимости). Присваивается балл каждому ответу «Да» на вопросы № 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57.
Если по шкале А получено более 4 баллов — результаты считаются недостоверными, так как ответы были неискренни. Для определения типа темперамента нужно найти точку в пространстве по двум координатам: Показатель Б по горизонтальной оси, показатель В — по вертикальной оси.
Если точка попадает на ось (один из показателей равен 12), то проявляется промежуточный темперамент, умеренно выраженый или коммуникативная направленность (показатель Б), или возбудимость (показатель В). Чем ближе точка расположена к центру круга (показатели Б и В имеют значение от 6 до 18), тем более адаптивно поведение, то есть черты темперамента проявляются не в крайней степени, их легко контролировать. Чем больше значения приближаются к максимальным или минимальным, тем тяжелее человеку корректировать своё поведение, так как черты темперамента проявляются достаточно сильно.
Сангвиник — повышенная активность, возбудимость. Живо и с большим энтузиазмом откликается на всё, привлекшее его внимание. Живая мимика и выразительные движения. По его лицу легко угадать, каково его настроение, каково его отношение к предмету или человеку. Быстро сосредоточивает внимание, при выполнении какого-либо дела работает быстро, может долго работать, не утомляясь, энергично принимается за новое дело. Быстрота ума, находчивость. Чувства, настроения, интересы и стремления очень изменчивы. Он легко сходится с новыми людьми. Легко привыкает к новым требованиям и обстановке. Азартен, склонен к риску. Может быть лидером и вести за собой, умеет увлекать других своими идеями. Не всегда чувствителен к переживаниям и проблемам окружающих, хорошо справляется лишь с той работой, которая для него интересна и важна. Не всегда ответственно выполняет то, что ему не очень нужно или неинтересно.
Холерик — бывает несдержан, нетерпелив, вспыльчив, но так же легко отходит и забывает об обидах. Устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, высокая ответственность, переживает за результаты и последствия своих действий, не любит расстраивать окружающих. Общителен, открыт, умеет сопереживать, сочувствовать, энергичный, работоспособный, быстро переключается с одного дела на другое, но не всегда внимателен и организован. Тревожен, беспокоен, не всегда чётко определяет приоритеты.
Флегматик — мало эмоционален. Трудно рассмешить, разгневать или опечатать. Когда все смеются по какому-либо поводу, остаётся невозмутимым. При больших неприятностях остаётся спокойным. Мимика и движения не выразительны. Энергичен, отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Медленный темп движений и речи, ненаходчив. Медленно сосредоточивает внимание. С трудом переключает внимание, приспосабливается к новой обстановке и перестраивает навыки и привычки. С трудом сходится с новыми людьми и откликается на внешние впечатления.
Меланхолик — повышенная чувствительность, незначительный повод может вызвать слёзы на глазах. Чрезмерно обидчив, раним, мнителен. Мимика и движения не выразительны. Голос тихий. Плачет и смеётся тихо. Пониженная активность. Нерешителен, не уверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет опускать руки, неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и мало работоспособен. Легко отвлекаемое и неустойчивое внимание. Медленный психический темп. Обиды носит в себе, фиксируется на ошибках и неудачах.
2. Методика выявления типологических особенностей личности (опросник К.Юнга) предназначена для выявления типологических особенностей личности. (Приложение 2)
Тест-опросник состоит, из 20 вопросов: каждый вопрос содержит утверждение, с которым испытуемому предлагается соглашаться или не соглашаться. Балл теста подсчитывается суммированием ответов «верно» на «прямые» пункты теста (это вопросы, позитивно связанные с измеряемой чертой).
Экстраверты: легки в общении, у них высокий уровень агрессивности, имеют тенденцию к лидерству, любят быть в центре внимания, легко завязывают знакомства, импульсивны, открыты и общительны, среди их знакомых могут быть и полезные люди; судят о людях «по внешности», не заглядывают внутрь; холерики, сангвиники.
Интроверты: сосредоточены на собственных переживаниях, малоконтактны, молчаливы, с трудом заводят новые знакомства, не любят рисковать, переживают разрыв старых связей, нет вариантов проигрыша и выигрыша, высокий уровень тревожности и регидности; флегматики, меланхолики.
Амбоверты: личности, в которых присутствуют слабовыраженные черты обоих типов.
Инструкция: Предлагается ответить на 20 вопросов. На каждый вопрос имеется два варианта ответа, необходимо выбрать ответ, который подходит больше, и поставить букву, обозначающую этот ответ.
Обработка результатов
Показатели экстраверсии: 1б, 2а, 3б, 4б, 5а, 6б, 7а, 8б, 9а, 10б, 11а, 12б, 13а, 14б, 15а, 16а, 17а, 18а, 19б, 20а.
Количество ответов подсчитать и умножить на 5.
Баллы: 0-35 – интроверсия; 36-65 – амбоверсия; 66-100 – экстраверсия.
3. Опросник структуры темперамента В.М. Русалов (ОСТ). Опросник структуры темперамента используется для диагностики свойств «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента. ОСТ имеет 105 вопросов, допускает индивидуальное и групповое применение, без ограничения времени. (Приложение 3)
Инструкция: Предлагается ответить на 105 вопросов. Вопросы направлены на выяснение обычного поведения. Представляется типичные ситуации и дается первый естественный ответ, который приходит в голову.
Обработка результатов и интерпретация
— Высокие значения (ВЗ) от 9 до 12 баллов
— Средние значения (СЗ) от 4 до 8 баллов
— Низкие значения (НЗ) от 0 до 3 баллов
ОСТ содержит следующие шкалы:
1. Предметная эргичность — в самом общем виде отражает активность человека, а именно: выраженность потребности в освоении предметного мира, наличие или отсутствие стремления к деятельности, к напряженному умственному и физическому труду, а также уровень тонуса и вовлеченности в процесс деятельности.
2. Социальная эргичность — связана с потребностью в социальном контакте, с желанием исследовать социальные формы деятельности, со стремлением к лидерству, общению, к приобретению высокого ранга при освоении мира через коммуникацию.
3. Пластичность — выражается в скорости переключения с одного вида деятельности на другой, перехода от одних форм мышления к другим в процессе взаимодействия с предметной средой, в стремлении к разнообразию или однообразию форм предметной деятельности.
4. Социальная пластичность — содержит вопросы, направленные на выяснение степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ.
5. Темп или Скорость — включает вопросы о быстроте моторно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности.
6. Социальный темп — включает вопросы, направленные на выявление скоростных характеристик речедвигательных актов в процессе общения.
7. Эмоциональность — включает в себя вопросы, оценивающие эмоциональность, чувствительность, чувствительность к не удачам в работе.
8. Социальная эмоциональность — включает вопросы, касающиеся эмоциональной чувствительности в коммуникативной сфере.
9. «К» — контрольная шкала (шкала социальной желательности ответов) включает вопросы на откровенность и искренность высказываний.
Обработка данных по ОСТу проводится путем сравнения ответов испытуемого с «ключевыми». Каждое совпадение ответа испытуемого с ключевым оценивается в 1 балл. Количество баллов суммируется по каждой шкале. Результаты испытуемых, получивших высокий балл (7 и более) по шкале «К» (контрольные вопросы на социальную желательность), не подлежат рассмотрению.
Ключи к ОСТ:
1. Шкала – эргичность: «да»- вопросы 4, 8, 15, 22, 42, 50, 58, 64, 96. «нет» — вопросы 27, 83, 103.
2. Шкала — социальная эргичность: «да» -11, 30, 57, 62, 67, 78, 86. «нет» — 3, 34, 74, 90, 105.
3. Шкала – пластичность: «да» — 20, 25, 35, 38, 47, 66, 71, 76, 101, 104. «нет» — 54, 59.
4. Шкала — социальная пластичность: «да» — 2, 9, 18, 26, 45, 68, 85, 99. «нет» -31, 81, 87, 93.
5. Шкала – темп: «да» — 1, 13, 19, 33, 46, 49, 55, 77. «нет» — 29, 43, 70, 94,
6. Шкала — социальный темп: «да» -24, 37, 39, 51, 72, 92. «нет» — 5, 10, 16, 56, 96, 102.
7. Шкала – эмоциональность: «да» — 14, 17, 28, 40, 60, 61, 69, 79, 88, 91, 95, 97.
8. Шкала — социальная эмоциональность: «да» — 6, 7, 21, 36, 41, 48, 53, 63, 75, 80, 84, 100.
9. Шкала — «К»: «да» — 32, 52, 89. «нет» — 12, 23, 44, 65, 73, 82.
4. Методика И.М. Юсупова «Способность педагога к эмпатии» для исследования эмпатии (сопереживания), т.е. умения поставить себя на место другого человека, способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. (Приложение 4)
Сопереживание — это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными.
Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия — ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению и прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально-важное качество педагога. Как отмечал В.А. Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего — сформирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях». И далее: «Глухой к другим людям — останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании — эмоциональная оценка собственных поступков».
Инструкция: для выявления уровня эмпатийных тенденций необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответам следующие числа: «не знаю» — 0, «нет, никогда» — 1, «иногда» — 2, «часто» — 3, «почти всегда» — 4 и ответу «да, всегда» — 5.
Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень откровенности, с которой отвечали. Не ответили ли педагог «не знаю» на утверждения №№ 3, 9, 11, 13, 28, 36, — а также не пометили ли пункты №№ 11, 13, 15, 27 ответами «да, всегда». Если это так, то педагог не пожелали быть откровенными перед собой, а в некоторых случаях стремились выглядеть в лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям педагог дал не более трех неискренних ответов, при четырех уже следует сомневаться в их достоверности, а при пяти — можете считать, что работу выполнили напрасно.
Теперь просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты №№ 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Соотнести результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.
От 82 до 90 баллов — это очень высокий уровень эмпатийности.
От 63 до 81 балла — высокая эмпатийность.
От 37 до 62 баллов — нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей.
12 — 36 баллов — низкий уровень эмпатийности.
11 баллов и менее — очень низкий уровень.
…
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обновление системы образования в России, широкое распространение инновационных технологий обучения требует качественно нового уровня психолого-педагогического воздействия на личность субъектов образовательного процесса, развития личностной сферы педагогов. В связи с этим возникает необходимость в изучении деструктивного влияния профессиональной педагогической деятельности на личность учителя, которое проявляется в типах темперамента определенной личности.
То, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие педагогов, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от темперамента. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием — усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя).
Отсюда возникает актуальность исследования проблемы становления творческой личности учителя школы нового типа.
Гипотеза нашего исследования была основана на том, что формирование педагогической деятельности будет эффективным, если в его основе будет лежать психологический тип личности учителя.
Проведенное исследование подтверждает гипотезу в той ее части, которая определяет тип темперамента личности педагога на его сознательную творческую активность.
Наше исследование показывает, что успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым, и пренебрежение этими факторами неизбежно ведет к неудаче.
Профессиональный педагог – это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. Остальные взрослые люди, включая родителей ребенка, заняты своими профессиональными проблемами и домашними заботами и не могут много времени уделять детям.
К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них можно выделить главные, без удовлетворения, которых невозможно стать высококвалифицированным учителем или воспитателем, и второстепенные, соответствие которым не обязательно для педагога, но делает его личностью, способной наилучшим образом обучить и воспитать другую личность. Как главные, так и второстепенные требования относятся к психологии деятельности и общения педагога, к его темпераменту, который проявляется в способностях, знаниях, умениях и навыках, полезным для обучения и воспитания детей. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа социально-экономического развития, на котором находится общество, где живет и работает педагог.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Авалуев, Н.Б. Критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога [Текст]: дисс. … канд. пед. наук / Н.Б. Авалуев. — СПб., 2003 — 169 с.
2. Аверин, В.А. Психология личности [Текст] / В.А. Аверин. — СПб.: Изд-во Михайлова В., 2001. — 191 с.
3. Адорно, Т. Исследования авторитарной личности [Текст] / Т. Адорно. — М., 2001.
4. Адриади, И.П. Основы педагогического мастерства [Текст]: учебное пособие / И.П. Адриади. — М.,1999. – 238 с.
5. Андреев, В.И. Педагогика [Текст]: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. — 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.
6. Антонова, Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения [Текст] / Н.В. Антонова // Вопросы психологии, 1997. — № 6. — С. 23-29.
7. Батаршев, А.В. Психология индивидуальных различий: от темперамента — к характеру и типологии личности [Текст] / А.В. Батаршев. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.
8. Берлов, В.В. Психологический словарь [Текст] / В.В. Берлов. — Краснодар, изд-во «Советская Кубань», 2001. – 288 с.
9. Вазина, К.Я. Саморазвитие человека [Текст] / К.Я. Вазина. – Н-Новгород, НГАУ, 2002. – 245 с.
10. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: хрестоматия / Состав. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. — М.: Изд. центр «Академия», 2004. — 320 с.
11. Вачков, И.В. Такие разные учителя или новая типология педагогов [Текст] / И.В. Вачков // Школьный психолог. — 2000. — №3. – С. 8-9.
12. Вачков, И.В. Уровни профессионального самосознания учителей [Текст] / И.В. Вачков // Школьный психолог. — 2000. — №5. — С. 12-13.
13. Долгополова, И.В. Особенности индивидуального стиля деятельности педагогов различных сфер профессионализации [Текст] / И.В. Долгополова, Н. Шадрина // Социально-экономические принципы и созидательная деятельность молодежи в промышленных центрах: сборник докладов научно-практической конференции. — Березники, 2004. — С. 32-35.
14. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. – М., 2002. – 302 с.
15. Иванова, П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной деятельности [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / П. Иванова. — Псков, 2002. — 328 с.
16. Корниенко, А.Ф. Методология и методы психологического исследования [Текст]: учебное пособие / А.Ф. Корниенко. — Казань: Изд-во КГПУ, 2003. — 160 с.
17. Корниенко, А.Ф. Психодиагностика [Текст]: учебное пособие / А.Ф. Корниенко. — Казань: Изд-во КГПУ, 2003. — 147 с.
18. Кроль, В.М. Психология и педагогика [Текст] / В.М. Кроль. — М.: ЮНИТИ, 2001. — 423 с.
19. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя [Текст] / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. — Гомель, 1996. – 198 с.
20. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2009. – 482 с.
21. Мотков, О.И. Психология самосознания личности [Текст] / О.И. Мотков. — М.: Психология, 2003. – 340 с.
22. Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов. — М.: Педагогика, 2000. – 457 с.
23. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]: новый курс / И.П. Подласый. – М., 2001. — Кн. 1. – 370 с.
24. Психология и педагогика [Текст] / Под ред. В.Н. Николаенко. — М.: ИНФРА-М, 2002. — 175 с.
25. Психология индивидуальных различий [Текст]: тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. — 776 с.
26. Рогов, Е.И. Психология человека [Текст] / Е.И. Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 320 с.
27. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя [Текст] / В.П. Симонов. – М., 1995. – 290 с.
28. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, В.В. Исаев, Е.Н. Шиянов. — М.: Академия, 2002. – 404 с.
…
Работу прислала: Кныш Людмила.
Скачать всю курсовую:
СКАЧАТЬ ТУТ
|
