Аграмматическая дисграфия. Курсовая работа.

Аграмматическая дисграфия. Курсовая работа.

Фрагменты работы:

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ 5
1.1 Дисграфия: содержание термина, классификация 5
1.2 Аграмматическая дисграфия 12
ГЛАВА II ВЫЯВЛЕНИЕ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ДИСГРАФИИ 15
2.1 Организация и методики исследования 15
2.2 Анализ результатов исследования 18
ГЛАВА III МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УСТРАНЕНИЮ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ 21
3.1 Организация логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии 21
3.2 Упражнения, направленные на преодоление аграмматической дисграфии 28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 34
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 35
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 37
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 38

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.
У учащихся 2-3 классов общеобразовательных школ в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма и чтения. Анализ 300 письменных работ Парамоновой Л.Г. [23] показал, что дисграфия имеется у 53% учащихся вторых классов (у 159 человек из 300), причем в большинстве случаев (40,3%) она проявляется как смешанная, то есть особенно тяжелая. Отдельные же ее виды представлены следующим образом:
акустическая и артикуляторно-акустическая — 10,7%;
на почве несформированности языкового анализа и синтеза — 42,1%;
аграмматическая — 5,6%;
оптическая — 1,3%.
Понятно, что общий процент каждого из названных видов дисграфий значительно выше за счет представленности их еще и в смешанной форме дисграфий (в 50-е годы, по данным проф. М.Е. Хватцева [27], в младших классах массовых школ число учащихся с дисграфией со¬ставляло 6%, т.е. почти в девять раз меньше.)
В письменных работах учащихся 2-3 классов имеют место частые и регулярные ошибки. Часть из них – орфографические, но есть и специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.
Анализ письменных работ и наблюдения за учащимися свидетельствуют о том, что знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Уровень умений, их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не используются ими в процессе учебной работы.
Нарушение письма при аграмматической дисграфии, как правило, сопровождается и недостатками чтения.
Цель исследования: изучение особенностей логопедической работы по преодолению аграматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть содержание термина «дисграфия» и классификацию дисграфий;
2. Рассмотреть аграмматическую дисграфию;
3. Экспериментально выявить у учащихся начальной школы аграмматическую форму дисграфии;
4. Предложить методические рекомендации по преодолению аграматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.
Объект исследования: аграматическая дисграфия.
Предмет исследования: особенности логопедической работы по преодолению аграматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы.
Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
эксперимент;
методы наблюдения, беседы;
методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ
1.1 Дисграфия: содержание термина, классификация

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи [17,c.440].
В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф.Бахман, Г.Вольф, Б. Энглер.
Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Маорган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.
В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма [17,c.441].
Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.
Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, существовали раз личные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Ф.Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.
П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией» [17,c.441].
Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».
Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.
Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.
Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:
1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой;
3) синтез букв в слово;
4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;
5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.
Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.
О. Ортон (1937) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.
Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина.
Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р.А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р.А.Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.
С.С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.
Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблюдаемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки наблюдались и после многократного воспроизведения этих рядов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в определенном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений.
Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С.С.Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройствами «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т.д.) [17,c.443].
…

ГЛАВА II ВЫЯВЛЕНИЕ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ДИСГРАФИИ
2.1 Организация и методики исследования

Базой настоящего исследования стала СШ № 145 г. Минска. Были обследованы 18 младших школьников – учащиеся 4 «В».
Цель эксперимента: выявить учащихся с аграмматической формой дисграфии. Для этого школьникам был предложен следующий диктант:
«В лесу». Вот и март. Его называют весёлым праздни¬ком света. Чуткое ухо ловит первые признаки весны. Земля ещё покрыта снегом. Только око¬ло старых пней показались первые проталины. На голых ветках орешника появились первые цветы. Это серёжки. На берёзках зазвенели со¬сульки. Солнце осветило лес тёплым светом. На снег упала первая тяжёлая капля. Как хороша лесная капель в лесу! Звонко запела синичка. Лес радостно встречает весну.
Диктанты оценивались по 10-тибалльной системе.
Далее мы предположили, что существует тесная корреляционная связь между наличием аграмматической дисграфии и недостаточным уровнем сформированности грамматической стороны устной речи. Для выявления уровня сформированности грамматической стороны устной речи детям были предложены 11 заданий [9]. За каждый правильный ответ начислялся 1 балл.
1 задание. Установить, различает ли школьник формы единственного и множественного числа глаголов – 4 балла.
В этом задании используются пары картинок. На одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой — несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.
Лежит на столе (что?) … (тетрадь).
Лежат на столе (что?) … (тетради, карандаши).
Стоит на окне (что?) … (цветок).
Стоят на окне (что?) … (цветы).
2 задание. Установить, различает ли школьник мужской и женский род у глаголов прошедшего времени – 2 балла.
Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой — упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково – Женя. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит экспериментатор — о мальчике или о девочке, и показать.
3 задание. Установить, понимает ли школьник значения префиксальных изменений глагольных форм – 7 баллов.
На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.
Ребенку предлагается показать:
Где мальчик входит, а где выходит!
Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?
Где самолет улетает, а где прилетает? Какой мальчик раздевается, а какой одевается? Где машина подъезжает, а где она уезжает? Какая дверь закрыта, а какая открыта? Какая машина нагружена, а какая разгружена?
4 задание. Установить, понимает ли школьник залоговые отношения – 5 баллов.
Покажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.
Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают!
Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевают.
Где мальчик одевается, а где мальчика одевают?
Где девочка купается, а где девочку купают?
5 задание. Установить, понимает ли школьник глаголы совершенного и несовершенного вида – 9 баллов.
Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.
Лексический материал:
рисует — нарисовал
пишет — написал
снимает — снял
вешает — повесил
стирает — выстирал
режет — разрезал
пилит — распилил
льет — разлил — вылил.
6 задание. Установить, понимает ли школьник предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается подсказывающая ситуация) – 9 баллов.
а) На стол ставят коробку с крышкой.
Ребенку дают кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.
б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок экспериментатор кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Экспериментатор предлагает взять или достать предмет:
Возьми кружок из коробки.
Возьми кружок из-под коробки.
Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.
Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.
7 задание. Установить, различает ли школьник единственное и множественное число прилагательных – 4 балла.
— Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую картинку я называю.

8 задание. Установить, различает ли школьник грамматические формы рода прилагательных – 9 баллов.
Ребенку предлагают три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака, большое яблоко. Экспериментатор предлагает закончить фразу.
— О ком я говорю: большой кто? Большая кто? Большое что?
9 задание. Установить, понимает ли школьник родовые признаки предметов, выраженные местоимениями в косвенных падежах – 2 балла.
Экспериментатор предлагает ребенку запомнить две книги и два платка. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или ящик стола или еще куда-нибудь тот предмет, который указывает экспериментатор: «Убери его в ящик».
10 задание. Установить, понимает ли школьник некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой – 6 баллов.
На стол кладут карандаш, ложку, платок. Затем предлагают ребенку показать ложкой карандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т.д.
11 задание. Экспериментатор предлагает повторить фразу «Собака бежит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит впереди?» — 5 баллов.
Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?
Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга?
Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше — пошел в кино или прочитал книгу?
После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда дети ходили в лес — до дождя или после?
Итого: максимально 62 балла.
Высокий уровень – 50-62 балла;
Средний уровень – 36-49 баллов;
Низкий уровень – 0-35 баллов.
В ходе статистической обработки полученных данных использовался метод ранговой корреляции Спирмена, который позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков. Для подсчета ранговой корреляции Спирмена необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы. Такими рядами значений могут быть:
1) два признака, измеренные в одной и той же группе испытуемых;
2) две индивидуальные иерархии признаков, выявленные у двух испытуемых по одному и тому же набору признаков (например, личностные профили по 16-факторному опроснику Р.Б. Кеттелла, иерархии ценностей по методике Р. Рокича, последовательности предпочтений в выборе из нескольких альтернатив и др.);
3) две групповые иерархии признаков;
4) индивидуальная и групповая иерархии признаков.
Вначале показатели ранжируются отдельно по каждому из признаков. Как правило, меньшему значению признака начисляется меньший ранг.
…
ГЛАВА III МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УСТРАНЕНИЮ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ
3.1 Организация логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии

Аграмматические дисграфии связаны с недоразвитием грамматического строя речи, морфорлогических и синтаксических обобщений, и проявляются в аграмматизмах в процессе письма. Аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, в изменении падежных окончаний, местоимений, нарушения согласования в роде, в синтаксическом оформлении речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов.
При их устранении основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений.
Коррекционная работа по преодолению предпосылок аграмматической дисграфии строится с учетом основных принципов логопедической работы, таких как:
Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений письменной речи. В процессе логопедической работы по коррекции предпосылок возникновения дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех нарушенных функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма и чтения. В процессе профилактики аграмматической дисграфии необходимо развитие грамматического строя речи, формирование морфологических и синтаксических обобщений, что служит основой грамматически правильного письма.
Принцип учета «зоны ближайшего развития». Процесс развития той или иной психической функции при работе по профилактике возникновения той или иной формы дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
Принцип комплексности.
Принцип системности. Предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы и т.д.
Логопедическая работа проводится в следующих направлениях:
уточнение и усложнение структуры предложения;
развитие функции словоизменения;
формирование навыков словообразования;
развитие умений морфологического анализа слова;
работа над однокоренными словами;
…
ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Примерные темы занятий Цели занятий
Развитие речевого анализа и син¬теза на уровне текста (предложе¬ния):
а) интонационное оформление предложений в устной речи;
б) дифференциация предложений по теме высказывания;
в) развитие анализа текста из предложений;
г)грамматическое оформление предложений на письме • Сформировать (закрепить) навык выделения предложения из речево¬го потока.
• Сформировать (закрепить) навык смыслового и интонационного оформления предложения в устной речи.
• Формировать (закреплять) умение определить количество предложе¬ний в тексте.
• Формировать (закреплять) навык грамматического оформления предложения на письме
Развитие речевого анализа и син¬теза на уровне предложения (сло¬ва):
а)дифференциация понятий «предложение», «слово»;
б) развитие анализа предложений на слова;
в)определение количества, после¬довательности слов в предложении • Уточнить (закрепить) понятия «предложение», «слово».
• Формировать (закреплять) навык определения количества и последо¬вательности слов в предложении
Развитие фонематического вос¬приятия, представлений, диффе¬ренциации:
а)звуки речи и неречевые звуки; образование неречевых звуков;
б)«звук» — «буква»: дифферен¬циация понятий;
в) гласные звуки и буквы («а», «о», «у», «э», «ы»); выделение гласных звуков I ряда из звукового ряда, слога, слова;
г) согласные звуки и буквы;
д)дифференциация гласных и согласных звуков и букв • Сформировать понятие «звук ре¬чи» Познакомить со способами образования звуков речи.
• Сформировать (уточнить, закре¬пить) понятие о букве как о графи¬ческом образе звука
• Развивать фонематическое вос¬приятие, слоговой и фонематиче¬ский анализ и синтез, фонематиче¬ские представления.
• Развивать фонематическое вос¬приятие, слоговой и фонематиче¬ский анализ и синтез, фонематиче¬ские представления.
• Развивать (закреплять) умение различать на слух гласные и со¬гласные фонемы
Развитие речевого анализа и син¬теза на уровне слога:
а) слогообразующая функция гласных;
б) ударение; ударный слог • Развивать слоговой анализ и син¬тез на материале слов различной слоговой структуры.
• Сформировать (закрепить) навык определения ударного слога в сло¬вах
Развитие фонематических пред¬ставлений, звукобуквенного ана¬лиза и синтеза слов:
а) гласные звуки и буквы; образо¬вание гласных II ряда;
б) развитие звукобуквенного ана¬лиза и синтеза слов с гласными «я», «е», «е», «ю»:
— в начале слова,
— в середине и в конце слова по¬сле гласной,
— в середине и конце слова после разделительного «ь» • Познакомить со способом образо¬вания гласных II ряда.
• Сформировать (уточнить, закре¬пить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированными гласными в начале слова.
• Сформировать (уточнить, закре¬пить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированным в середине и конце слова после гласной.
• Сформировать (уточнить, закре¬пить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированным в середине и конце слова после разделительного мяг¬кого знака
Развитие фонематических дифференцировок на материале твердых и мягких согласных:
а) дифференциация твердых и мягких согласных;
б) буквы «а—я» после твердых и мягких согласных:
— в слогах и словах,
— в словах и словосочетаниях,
— в предложениях и текстах;
в) буквы «о—е» после твердых и мягких согласных:
— в слогах и словах,
— в словах и словосочетаниях,
— в предложениях и текстах;
г) буквы «у—ю» после твердых и мягких согласных:
— в слогах и словах,
— в словах и словосочетаниях,
— в предложениях и текстах;
д) буквы «ы—и» после твердых и мягких согласных:
— в слогах и словах,
— в словах и словосочетаниях,
— в предложениях и текстах;
е) буква «ь» после мягких соглас¬ных на конце слов;
ж) буква «ь» после мягких соглас¬ных в середине слов • Уточнить, сравнить артикуляцию и звучание твердых и мягких согласных.
• Сформировать (закрепить) навык употребления букв «а—я» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах
• Сформировать (закрепить) навык употребления букв «о—е» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах, словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах.
• Сформировать (закрепить) навык употребления букв «у—ю» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах.
• Сформировать (закрепить) навык употребления букв «ы—и» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах, словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах.
• Сформировать (закрепить) навык употребления на письме буквы «ь» после мягких согласных на конце слова.
• Сформировать (закрепить) навык употребления на письме буквы «ь» после мягких согласных в середине слова
Дифференциация гласных звуков [о-у]:
— в изолированной позиции;
— в слогах и словах;
— в словосочетаниях и предложе¬ниях;
— в текстах.
Дифференциация гласных звуков [о—у] после мягких согласных. Обозначение мягких согласных на письме буквами «е—ю» • Развивать фонематическую диф¬ференциацию звуков [о—у]:
— в изолированной позиции;
— в слогах и словах;
— в словосочетаниях и предложе¬ниях;
— в текстах.
• Развивать фонематическую диф¬ференциацию звуков [о—у]. Сфор¬мировать (закрепить) навык упот¬ребления на письме букв «е—ю» после мягких согласных
• Развитие зрительной дифферен¬циации на материале букв «о—а». (Сначала провести работу
по фонематической дифференциа¬ции гласных звуков [о—а].)
• Развитие зрительной дифферен¬циации на материале букв
«и—ы». (Сначала провести работу по фонематической дифференциа¬ции гласных звуков [и—ы].)
• Развитие зрительной дифферен¬циации на материале букв «и—у». (Сначала провести работу по фо¬нематической дифференциации гласных звуков [и—у].)
• Развитие зрительной дифферен¬циации на материале букв «и—у». (Сначала провести работу по фо¬нематической дифференциации гласных звуков [и—у].)
• Развитие зрительной дифферен¬циации на материале букв «и—е». (Сначала провести работу по фо¬нематической дифференциации гласных звуков [и—е].) • Развивать зрительную дифферен¬циацию строчных букв «о—а»: — в изолированной позиции;
— в слогах и словах;
— в словосочетаниях и предложе¬ниях;
— в текстах.
• Развивать зрительную дифферен¬циацию строчных букв «и—ы»:
— в изолированной позиции;
— в слогах и словах;
— в словосочетаниях и предложе¬ниях;
— в текстах.
• Развивать зрительную дифферен¬циацию строчных букв «и—у»:
— в изолированной позиции;
— в слогах и словах;
— в словосочетаниях и предложениях;
— в текстах.
• Развивать зрительную дифферен¬циацию строчных букв «ы—у»:
— в изолированной позиции;
— в слогах и словах;
— в словосочетаниях и предложениях;
— в текстах.
• Развивать зрительную дифферен¬циацию строчных букв «и—е»:
— в изолированной позиции;
— в слогах и словах;
— в словосочетаниях и предложе¬ниях;
— в текстах
Развитие фонематических дифференцировок на материале звонких и глухих согласных.
Дифферен¬циация звуков [с—з]:
— в изолированной позиции;
— в слогах и словах;
— в словосочетаниях и предложе¬ниях;
— в текстах.
Аналогично ведется работа с ос¬тальными парными звонкими и глухими согласными: [в—ф], [б—п], [д—т], [з—с], [г—к] (твер¬дые и мягкие), [ж—ш] • Уточнить, сравнить артикуляцию звуков [с—з].
• Развивать фонематическую диф¬ференциацию звуков [с—з]:
— в изолированной позиции;
— в слогах и словах;
— в словосочетаниях и предложе¬ниях;
— в текстах
Развитие фонематических дифференцировок в группе:
— свистящих — шипящих;
— аффрикат и звуков, входящих в их состав ([с—ш], [с—ц], [ш—ч], [Ц—т’]).
Развитие зрительной дифференциации:
— строчных букв «п—т»,
«л—м», «х—ж», «к—н»,
«т—н», «п—н», «ш—щ», «и—ш»,
«б-Д», «б-В», «Д-В», «Д-3»,
«р—з», «п—р», «к—н», «к—т»,
«к—п», «н—т», «н—п»;
— заглавных букв «П—Т»,
«Л—М», «X—Ж», «К—Н»,
«Ш—Щ», «И—Ш» • Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «п—т»,
«л—м», <«—ж», «к—н», «т—н»,
«п—н», «ш—щ», «и—ш»,
«б-Д», «б-В», «Д-В», «Д-3»,
«р—з», «п—р», «к—н», «к—т»,
«к—п», «н—т», «н—п».
• Развивать зрительную дифференциацию заглавных букв «П—Т»,
«Л—М», «X—Ж», «К—Н»,
«Ш—Щ», «И—Ш»
Активизация словарного запаса,
восполнение пробелов в области
лексико-грамматического строя речи:
а) лексика:
— слова, называющие предметы,
явления природы (3—4-е классы
— имя существительное),
— слова, обозначающие действие
предмета (3—4-е классы — глагол),
— слова, обозначающие признаки
предмета (3—4-е классы — имя прилагательное),
— слова-антонимы,
— слова-синонимы,
— слова-омонимы;
б) словообразование:
лексико-грамматического строя речи:
а) лексика:
— слова, называющие предметы,
явления природы (3—4-е классы
— имя существительное),
— слова, обозначающие действие
предмета (3—4-е классы — гла-
гол),
— слова, обозначающие признаки
предмета (3—4-е классы — имя
прилагательное),
— слова-антонимы,
— слова-синонимы,
— слова-омонимы;
б) словообразование:
— состав слова (корень, родственные слова),
— развитие функции словообразования (приставки),
— развитие функции словообразования (суффиксы),
— обогащение, актуализация словарного запаса;
в) обогащение знаний о составе слова;
г) развитие, совершенствование лек¬сико-грамматического оформления речи:
— предлоги; дифференциация пред¬логов и приставок,
— уточнение (развитие) навыка со¬гласования имен прилагательных с существительными (в роде, числе, падеже);
д) развитие навыков связного выска¬зывания (по Ястребовой):
— текст; анализ содержания; логиче¬ская последовательность,
— сообщение; конструирование пове-ствовательного сообщения; работа над планом; виды работ: составление рассказов по плану; закончить рассказ по заданному началу; составить рас¬сказ по данному концу; составить к рассказу заключение (вступление); составить рассказ по опорным словам; составить рассказ на заданную тему по опорным словам; составить рассказ на заданную тему на основании на¬блюдения; составить рассказ-описа¬ние; составить письмо; составить рас¬сказ по картине; написать заметку в стенную газету; передать содержание стихотворения своими словами. • Уточнить значения имеющихся у
учащихся слов.
• Продолжать обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи.
• Уточнить (закрепить) знания о составе слова.
Формировать умение подбирать родственные слова.
• Уточнить значения приставок.
Развивать (закреплять) умение образовывать новые слова с помощью
приставок.
• Уточнить значения суффиксов.
Развивать (закреплять) умение образовывать новые слова с помощью
суффиксов.
• Уточнить лексическое значение
слов, образованных с помощью
различных групп суффиксов.
• Обобщить (закрепить) знания о
морфологическом составе слова.
• Формировать навык использования различных способов словообразования:
• Уточнить лексические значения различных предлогов.
• Формировать (закреплять) уме¬ние согласовывать слова в слово¬сочетаниях, предложениях, моде¬лях различных синтаксических конструкций.
• Формировать навыки: програм¬мирования смысла и смысловой структуры высказывания; уста¬новления логики (связности, по¬следовательности) изложения.
• Отбирать языковые средства, адекватные смысловой концеп¬ции, для построения высказыва-ния в тех или иных целях обще¬ния (передача содержания текста, сюжетной картины, рассуждение, доказательство)

3.2 Упражнения, направленные на преодоление аграмматической дисграфии

При устранении аграмматической дисграфии широко используются письменные упражнения:
Вставить пропущенные флексии, суффиксы, приставки в предложениях.
Дрова рубят топор… . Сахар кладут в сахар… Поезд …ъехал к станции.
Закончить предложения, изменяя слово вода.
Девочка загорает у … .
Мальчик выходит из … .
Кораблик плавает у … .
Рыбак стоит около … .
Чайка летит над … .
К названию одного предмета дописать названия двух, пяти предметов. Например: стул — два …, пять …; карандаш — два…, пять …;
барабан — два …, пять … .
Преобразование единственного числа во множественное.
Один предмет – много предметов.
Стол — столы. Волк — … Луч — …
Слон — … Луг — Снег — …
Письменные ответы на вопросы (словосочетанием или предложением).
Где живет белка ? (В дупле. Или: Белка живет в дупле.)
Подобрать предлог к каждому предложению.
Собака живет … (будка). Лиса забежала … нору.
Таня катается … (горка). Лиса вбежала … норы
Машина стоит … (дом). Лиса подбежала … норе
Мяч лежит … (стол). Лягушка запрыгнула … кочку.
Ваза стоит … (стол). Лягушка спрыгнула … кочки.
Миша вынул тетрадь … (портфель). Лягушка перепрыгнула … кочку.
Собака сидит … (будка). Лягушка подпрыгнула … кочке.
Соединить линиями слова, подходящие по смыслу.
Новый шапка Стоял береза
Новое шарф Стояло лыжи
Новые платье Стояли кресло
Новая туфли Стояла стол
К названию большого предмета дописать название маленького предмета.
Стол— столик, банка— …, стул — стульчик, бант — …, кольцо — …
Заменить словосочетания из существительных словосочетаниями из прилагательных и существительных.
Мяч из резины – резиновый мяч.
Кораблик из бумаги – бумажный кораблик.
Запах ели — …
Шарф из шерсти — …
Вкус меда — …
Двор школы — …
К названию предмета дописать название его цвета.
Помидор …, репа …, огурец ….
Дописать приставки в словах предложения:
Машина …ъехала в гараж. Дети …ъехали с горки. Грузовик …ехал через мост. Мальчик …шел к забору. Девочка …шла с крыльца.
а) К названию предмета подобрать слово, отвечающее на вопрос, какой? какая? или какие?, и записать его:
Дом — … (деревянный), аквариум — … (стеклянный), шуба — … (меховая), платье — … (шелковое).
б) Рассмотрите картинки. Из чего сделаны предметы? Образовать слова-признаки, обозначающие материал каждого предмета

От слов, стоящих в скобках, образуйте слова-признаки.
Лента (длина) — длинная лента
Погода (весна) — …
Утро (рано) — …
Ночь (осень) — …
Книга (интерес) — …
Дорога (даль) — …
Из слов, данных в беспорядке, составить предложение и записать его.
Опадать, деревья, осень, с, листья.
Вставить в предложение слова вместо картинок. Записать предложение.
Девочка сорвала .
Закончить предложение, подобрав нужное слово.
На озере плавали белые … . Мальчик получил хорошую … .
Придумать и записать предложения с данными словосочетаниями. Детям предлагаются записанные на доске словосочетания:
Вкусное яблоко, сочная трава, толстая книга, сладкие конфеты, тяжелая сумка, холодное мороженое.
Добавить недостающую букву в глагольную форму. Стул упал. Девочка упал… Дерево упал…
Среди предложенных изображений предметов назвать и записать предметы одного цвета.
Красный шар, красная машина, красное платье
Изменить словосочетание, данное в скобках.
Мама подарила дочке (красивая кукла). Новая кукла (лежать в коробка).
Волк живет в (густой лес).
К названию животного дописать название его детеныша.
Волк — волчонок, лиса — …, заяц — … , медведь — … .
Выделить и записать общую часть родственных слов.
Примерные группы слов: столик, столовая, столы; лед, ледяной, ледокол; лес, лесной, лесник.
Назовите парные предметы. Чем похожи слова, обозначающие маленькие предметы? С помощью какой части они образованы?
…
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладения письмом, т.е. к дисграфии.
Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений, проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения, текста, У детей с дизартрией, алалией и у умственно-отсталых лексико-грамматическое недоразвитие проявляется наиболее ярко. При письме этот контингент детей не может устанавливать логические и языковые связи между предложениями, нарушает последовательность описываемых событий.
Аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (телята — теленки, захлестнула — нахлестнула), в изменении падежных окончаний (много стулов), местоимений (около меня — около нам), нарушении согласования в роде (синяя море), в синтаксическом оформлении речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов.
Нарушение письма у ребенка при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.
В настоящеи исследовании:
Рассмотрены содержание термина «дисграфия», классификация дисграфий, аграмматическая дисграфия;
…

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аристова, Т.А. Коррекция нарушений письменной речи. – Спб.: 2007. – 201с.
2. Барылкина, Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей и логопедов. – М.: 5 за знания, 2005. – 128 с.
3. Безруких, М.М., Крещенко, О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов // Актуальные проблемы логопедической практики. – СПб.: 2004. – С. 247-253.
4. Бирич, Г.В. Использование опорных схем при коррекции дисграфии: из опыта работы учитeлей-дефектологов / сост. Г.В.Бирич. — Гродно: Гродненский ГОИПК и ПРР и СО, 2006. — 57с.
5. Визель, Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2005. – 127с.
6. Елецкая, О.В. Формирование орфографического навыка письма у учащихся с дизорфографией// Логопед. 2007. № 5 – С. 16-37.
7. Елецкая, О.В., Горбачевская, Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2006. – 180 с.
8. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 335 с.
9. Забродина, Л.В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. – 159 с.
10. Зубарева, Л.В. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. – М.: 2009. – 165 с.
11. Коваленко, О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, 2006. – 158 с.
12. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. — СПб.: 2003. — 330 с.
13. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007. – 208 с.
14. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. – Спб.: 2004. – 219 с.
15. Левина, Р.Е. О нарушениях письма у учащихся массовой школы. //Дефектология. 1971. № 5. – С.4.
16. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. — 208 с.
17. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680с.
18. Мазанова, Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. – М.: Гном и Д, 2006. – 136 с.
19. Мазанова, Е.В. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии. — М.: Гном Пресс, 2000.
20. Милостивенко, Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей. — Спб.: 1996. — 64 с.
21. Мисаренко, Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления// Логопед. 2004. № 4 – С. 13-25.
22. Мисаренко, Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью// Логопед. 2005. № 3. – С. 4-11.
23. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2004. – 240 с.
24. Поваляева, М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. – Ростов н/Дону: Феникс, 2006. – 158 с.
25. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997. – 254 с.
26. Сиротюк, М.В. Смешанная ДИСГРАФИЯ – МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ? //Дефектология № 2, 2006. – С. 26-30.
27. Хватцев, М.Е. Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии. – М.: 1997. – С.113-120.
28. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 265 с.
…

Работу добавил: Андрей.

Скачать весь реферат:

СКАЧАТЬ ТУТ